L’enseignement hybride à l’heure de la guerre hybride par Valentin Maetin et Jacques Maillard Comiyé Valmy – COMITE VALMY

Paru en 1971 en pleine effervescence post-68, « Une société sans école » (« Deschooling Society ») est écrit par un original, prêtre anarchiste marxisant vivant en Amérique latine, et prophétisant la décroissance. Le livre ne s’en caractérise pas moins par son éclectisme : il cite abondamment le projet de « bons éducatifs » de l’économiste Milton Friedman, qui avec ses Chicago Boys, favorisa l’instauration de dictatures ultra-libérales en Amérique du Sud ; il fait l’éloge de l’enseignement scolastique tel qu’il avait cours au Moyen-âge ; il appelle des sociétés comme General Electric à ouvrir des centres de formation en contrepartie d’incitations fiscales. De fait, la réception de sa théorie dépasse largement le cercle originel de ses lecteurs « hippies » – les nouveaux « fratelli » en qui Illich plaçait ses premiers espoirs – pour irriguer des sphères autrement plus vastes et plus influentes. (1)

Sa théorie est la suivante : l’école doit être supprimée car elle présente des tares incurables. D’abord, coûteuse, elle ruinerait le contribuable. Ensuite, l’école ne servirait qu’à produire des inadaptés au monde du travail, qui en plus d’être inemployables, développeraient un esprit critique disproportionné et contre-productif. Les jeunes prendraient ainsi l’habitude d’être « assistés », et de réclamer des institutions et des services publics pour leur venir en aide. Enfin, à l’heure de la mondialisation, l’école républicaine serait le produit d’un autre temps : celui de l’Etat-nation, dont elle constituerait le dernier creuset. A la place des écoles, il faudrait au contraire développer l’apprentissage professionnel dès l’enfance, l’apprentissage en réseaux, et, pour ce qui concerne les questions plus existentielles, l’apprentissage auprès de « maîtres à penser » au sein de communautés.

Cette critique radicale entrait parfaitement en résonance avec une nouvelle politique mondiale de « révolte contre l’école » (Illich) menée quelques années plus tard par l’OMC, l’OCDE et l’UE fondée sur la privatisation, la dénationalisation, voire la suppression de l’instruction nationale. Le « Consensus de Washington » préconisait la suppression de tous les services publics. L’AGCS (Accord général sur la commercialisation des services), l’un des accords de Marrakech qui instituèrent l’OMC le 15 avril 1994, prévoit la libéralisation de tous les services. Ces négociations sont menées par la Commission européenne, qui fera de l’AGCS un accord contraignant pour les Etats. (Voir BARBEREAU K., « La fin de l’Education Nationale », dans De la destruction du savoir en temps de paix, Mille et une nuits, 2007, Paris.). La dernière mouture de l’AGCS pour l’Europe a été rédigée par F. Bolkestein : sa directive vise à libéraliser le marché européen des services dont la santé et l’éducation. L’enjeu est de taille : le savoir est selon Allègre « le grand marché du XXI è siècle » : « nous allons vendre notre savoir-faire à l’étranger… Je suis convaincu qu’il s’agit du grand marché du XXI è siècle. » (Les échos, 3 février 1998, cité par K. Barbereau)

Cette politique mondiale et européenne de destruction de l’école publique a été mise en application en France grâce à différentes réformes menées par différents ministres (Jospin, Allègre, Blanquer…) et conseillers techniques (P. Meirieu…). Elle suit le schéma qu’ont connu les différentes entreprises nationales (SNCF, France Télécom…) : mise en crise volontaire, mise en concurrence puis rachat ou destruction pure et simple. En cela, il s’agit bien d’un plan de guerre contre l’école.

Les quatre fronts

Cette attaque s’est réalisée sur quatre fronts :

1) Destruction des contenus, des savoirs, des connaissances transmises

Outre la fermeture annuelle de centaines des classes et d’établissements (400 écoles rurales fermées pour la seule rentrée scolaire de septembre 2019), on a supprimé des centaines d’heures d’enseignement souvent en ayant souvent recours à des subterfuges (mise en place d’heures de soutien, création puis suppression de TPE…). On a supprimé des pans entiers de programmes, vidé des disciplines entières de leur substance par la mise en place de simulacres de cours et d’exercices. (Voir la tribune de Pierre Albertini, auteur de L’Ecole en France, XIX-XX è s, https://www.lemonde.fr/idees/article/2016/09/05/critiquer-najat-vallaud-belkacem-au-nom-de-l-egalite_4637059_3232.html )

2) Destruction du contrôle des connaissances

Par « un grand mensonge » (confer l’article récent de Brighelli), des hiérarchies ont ordonné de falsifier les résultats par la « surnotation ». Par la réforme Blanquer, le diplôme national du Baccalauréat n’a plus qu’une valeur symbolique puisque le contrôle continu devient prépondérant pour l’inscription dans le supérieur (Parcoursup). Le Certificat d’étude n’existe plus, et le Brevet des Collèges n’a plus qu’une valeur d’exercice. Une note académique interdit par exemple de fixer un barème pour une épreuve du Bac à Paris en 1999 : « L’évaluation globale des capacités mises en œuvre dans les épreuves d’histoire et géographie exclut d’emblée toute forme de barème. » (Barbereau, 114). Les professeurs refusant de participer à cette gigantesque duperie sont lourdement sanctionnés. Les directions d’associations de parents d’élèves, souvent de mèche avec le ministère, appuient cette politique de la hiérarchie de l’Education nationale. Cela casse le thermomètre reflétant le niveau réel de l’école, mais aussi permet de déqualifier les étudiants dans l’optique de leur imposer une formation (privée) tout au long de la vie, nécessitant par exemple de revalider les certificats tous les cinq ans comme le préconisait Attali.

3) Destruction de la discipline

L’école, lieu à l’abri des conflits de la société, devient « lieu de vie », en symbiose avec les conflits traversant la société, dont la hiérarchie a laissé pourrir le climat par la terreur imposée par certains, l’indiscipline des autres, et par le silence imposé aux professeurs « rebelles » à la nouvelle conception de l’ordre (voir le drame de l’exécution de Samuel Paty). Cette manœuvre a été favorisée par la propagation massive des théories diverses favorisant les « enfants rois » ou les « enfants tyrans », et visant à mettre adultes et enfants sur un pied d’égalité (égalité souvent inscrite dans les règlements intérieurs), tels que les courants « Dolto New age » en psychologie, ou l’éducation positive. C’est la notion même d’ « éducation » qui est contestée, le fait qu’un adulte – parent ou professeur – dépositaire d’un savoir rationnel, puisse avoir une autorité sur un enfant, pour l’élever selon les principes de la raison. « Pour l’enfant, l’éducation est toujours mauvaise. » (2)

4) Lobotomisation par le recours massif aux écrans (numérisation et télé-enseignement)

L’Union Européenne, guidée par les lobbies de la Table Ronde des Européens, a activement encouragé la numérisation des enseignements, alors que la plupart des études scientifiques ont montré l’inefficacité des écrans voire leur nocivité.

Grâce à ces quatre fronts, cette politique a eu des effets très rapides. La France jouissait d’un système d’enseignement reconnu comme l’un des plus efficaces et des moins injustes au monde jusqu’aux années 70. Il présentait la particularité d’avoir un système centralisé, des programmes et des examens nationaux, des concours nationaux de recrutement des professeurs. En quelques années, les résultats scolaires se sont écroulés, comme s’est effondré le QI des Français. Les inégalités sociales se sont accrues, l’école ne jouant plus du tout le rôle d’ascenseur social qu’elle put jouer jusqu’aux années 70. Par exemple, dans les années 50-55, les pourcentages d’élèves d’origine ouvrière respectivement admis à l’Ecole Normale Supérieure et à Polytechnique étaient de 23,9% et de 21%. En 2000, ils ne sont plus que de 1,8% et 0,8% (Barbereau, p121)

« Big reset » éducatif

Le Covid a constitué un véritable cheval de Troie introduit dans l’école en faveur du quatrième front contre l’école : l’enseignement hydride. Le modèle traditionnel de la salle de classe a cédé la place à l’enseignement hybride (hybrid/blended learning) : une partie en présentiel, une partie en ligne (e-learning). Dès mai 2020, de grandes universités comme Cambridge ont montré la voie en passant aux cours en ligne ( https://www.lesechos.fr/monde/europe/coronavirus-luniversite-de-cambridge-fait-passer-tous-ses-cours-magistraux-en-ligne-lan-prochain-1204739Les TICE (technologies de l’information et communication pour l’enseignement) et les MOOC (massive online open course) permettent la mutation des enseignants en « facilitateurs d’apprentissage », qui ne feront que guider l’élève dans ses recherches numériques sur tablettes, ordinateurs personnels ou payés avec les frais du contribuable, pour le plus grand bénéfice des industries de l’informatique, des communications et de la culture. Disney n’a-t-il pas défendu devant la justice les vertus éducatives de « Baby Einstein » (sic) ? Le confinement aura ainsi constitué un réel progrès : la consommation journalière moyenne d’écrans sera passée de 6h40 à 10h pour les 13-18 ans. « Jamais sans doute, dans l’histoire de l’humanité, une telle expérience de décérébration n’avait été conduite à aussi grande échelle. » (Desmurgets, p. 385)

Les résultats de l’étude internationale PISA ont montré la faiblesse inhérente du numérique éducatif : le numérique a un effet délétère sur notre cerveau et notre santé ; les pays qui investissent le plus dans le numérique sont ceux dont les résultats chutent et inversement, ceux qui ont le moins investi dans le numérique ont la plus forte progression (3). Selon Michel Desmurgets, une grande partie de l’élite prend soin de mettre sa progéniture à l’abri des écrans, à la maison et à l’école, par exemple en ayant recours à des établissements privés recrutant des enseignants formés et compétents, et n’utilisant pas d’écrans. La classe aisée est beaucoup moins consommatrice d’écrans. De nombreux programmeurs de la Sillicon valley éduquent leurs enfants dans les livres et les méthodes académiques traditionnelles. Dixit Bill Joy confondateur de Sun Microsystem et programmeur, sur les vertus pédagogiques du numérique : « Tout cela ressemble à une gigantesque perte de temps. Si j’étais en compétition avec les Etats-Unis, j’adorerais que les étudiants avec lesquels je suis en compétition passent leur temps avec ce genre de merde. » (Desmurgets, p.268)

Ce big reset permet également de tourner la page aux savoirs d’antan pour les remplacer par les « compétences du XXI è s » fondées sur le numérique. Depuis plusieurs années, de grandes multinationales, des ONG se sont attachés à redéfinir les compétences clés du 21 è siècle dans leur programme P21 (Partnership for 21st century skills, https://en.wikipedia.org/wiki/21st_century_skills). Ce programme a été relayé au plus haut niveau international, par des organisations comme l’UNESCO et le Forum Mondial de Davos. La révolution consiste à développer l’apprentissage en profondeur (deap learning). Concrètement, l’apprentissage poussé des disciplines fondamentales (lire, écrire, calculer) doit céder le pas à d’autres compétences plus modernes, fondées sur l’utilisation du numérique. Exit les « 3R » de l’ère pré-digitale : Reading, wRiting, aRithmetics (lecture, écriture, arithémétique), place aux « 4 C » – Collaboration, sens Critique, Communication et Créativité.

On peut en effet imaginer à quel point les entrepreneurs vont jubiler lorsqu’ils recevront de plus en plus d’apprentis de sachant ni lire, ni écrire, ni faire une addition, et ayant pour seule et unique praxis le surf sur internet.

Ce qui fait surtout la performance d’une économie, d’une industrie, d’une agriculture, de services c’est en premier lieu la qualité, la compétence de la main d’oeuvre. Plus et mieux elle sera formée, instruite, plus et mieux le résultat de son travail sera valorisée, de haut en bas. Et pour ce faire il faut « en même temps », une formation générale, théorique, fondamentale, et une connaissance pratique, expérimentale. Chaque travailleur doit donc posséder, d’une manière ou d’une autre, en proportion adaptée à son travail présent et futur, les deux sortes de connaissances et de savoir-faire. Car il faut aussi souligner que toute nouvelle révolution, voire toute évolution, technologique, scientifique, ou même politique (arrêt d’un approvisionnement, découverte de problème sanitaire) peut impliquer une reconversion qui risque d’éliminer tout savoir trop spécifique, même s’il est pointu. Il existe donc une grande contradiction entre les objectifs proclamés (l’adaptation au futur…) et les conséquences réelles de ces politiques de destruction du savoir.

Quels objectifs réels de la « transition » ?

a) la décroissance

La transition numérique se présente bien comme une supercherie à plusieurs centaines de milliards d’euros de l’ampleur de la transition énergétique.

Or, ces deux transitions ont certainement pour socle commun la théorie de la décroissance . En effet, la décroissance s’opère à trois niveaux : au niveau matériel : les confinements auront permis une chute massive des consommations et donc de la pollution. Selon Les Echos, il faudrait un confinement par an jusqu’en 2030 pour atteindre les objectifs climatiques ( https://www.lesechos.fr/industrie-services/energie-environnement/pollution-un-confinement-tous-les-ans-pour-atteindre-les-objectifs-climatiques-1204310),

au niveau démographique : par exemple un article de Bloomberg de 2019, parmi tant d’autres, nous apprend que « La Terre a besoin de réduire sa population » (« Earth needs fewer people to beat the climate crisis »),

et au niveau intellectuel ( ?) au-delà des immenses intérêts financiers liés à la privatisation du savoir (GAFA), on peut se demander si cette manœuvre sur l’Education nationale n’a pas un but plus profond : celui d’une lobotomisation volontaire et organisée de la population dans l’optique de mettre en place un nouveau modèle de société. Par exemple, dans « Une société sans école », Illich, prophète de la décroissance, estime nécessaire d’en finir avec le « rite du progrès ». Il faudrait donc organiser une décroissance de la connaissance (nucléaire etc). A ce titre, Illich va jusqu’à rappeler le mythe salvateur de l’holocauste originel. Il faut en finir avec l’homme prométhéen « scientifique », « technicien », « matérialiste », obsédé par la croissance et nous entraînant dans l’impasse. Il faut donc un nouvel holocauste qui emmène l’humanité vers une « humanité nouvelle » (Illich, p.187) : celle des hommes épiméthéens, « ceux qui regardent derrière eux », qui sont terre à terre, « balourds » et « sots », bref une humanité composés de crétins, numériques ou non, et qui auront rayé de leur vocabulaire à jamais le terme de « progrès ». D’où certainement l’intérêt que cultive Illich pour le modèle de l’enseignement médiéval, véritable « lieu de la quête intellectuelle et des fièvres de l’esprit ». (Ivan Illich, Une société sans école, Seuil, Paris, 1971. p.66) (4)

b) le pays des Lumières

La France est une cible privilégiée dans l’offensive contre la culture et la civilisation. Elle est héritière de la tradition gréco-latine, qui a posé les premières pierres de l’édifice scolaire (5) . La France a su au cours des siècles, à l’image de la Grèce et de l’Empire romain, bâtir, dans le cadre d’un Etat-Nation, une structure d’enseignement et de recherche qui a inspiré de nombreux pays. Dès le haut Moyen-age, et plus encore depuis la Renaissance, cette structure s’est développée : Université, Collège Royal de la Flèche, Collège de France, suppression de la chaire d’astrologie à la Sorbonne par Colbert et création des académies, édit de Louis XIV imposant une école primaire pour chaque paroisse, puis au XVIIIème siècle : l’Ecole des Ponts et Chaussées, l’Ecole des Mines et de la Marine, les écoles vétérinaires de Lyon et d’Alfort, l’école Royale du Génie de Mézières. Selon Joël Cornette, à la veille de la Révolution, 71% des homme savaient lire et écrire dans la France du Nord et du Nord-est (Joël Cornette, Absolutisme et Lumières 1652-1783, Hachette, 1993.)

Si l’enseignement a été un monopole de l’Église au début, petit à petit, par différents biais, l’État prit le relais. La Révolution affirma cette évolution et lui donna une impulsion nouvelle, que la IIIème République amena à son apogée avec la séparation de l’Église et de l’État et les lois sur l’enseignement. Certains comme Alain Badiou considèrent « foutu » tout cet héritage : « L’école, elle est foutue comme du reste tout l’héritage de la III è et de la IV è république. » L’explication, p46). Nous pensons à l’inverse que c’est précisément cet héritage qu’il faut défendre.

Ce système public et national est en opposition total avec les conceptions anglo-saxonnes de l’enseignement, service rendu moyennant finance, investissement privé, et devant former des entrepreneurs, des dirigeants, des professions libérales, qui retrouveraient leur mise, et formation au rabais pour ceux qui ne veulent pas payer suffisamment, ou qui n’acceptent pas la tutelle d’une église, de l’armée ou d’une entreprise. Aux USA, n’importe qui a le droit de fonder une université.

Selon Macron, « il n’y a pas de culture française ». En effet si on n’admet le système que selon la conception anglo-saxonne, il faut nier l’existence du système français (on peut à la limite reconnaître l’existence du système « communiste » auquel il sera, comme en d’autres domaines, assimilé (« je ne peux nationaliser Alstom car je ne suis pas au Venezuela »…) Il y a donc une guerre de destruction massive, d’élimination de toute notre civilisation, incarnée par la République Française, ses principes, ses valeurs, ses traditions, son patrimoine, ses intérêts. Cette entreprise de « cancel culture » sur la culture française est une trahison ignoble et inacceptable, pas seulement pour les Français, mais pour tous les autres peuples, en premier lieu les francophones.

Que faire ?

Il est temps de prendre conscience que la crise de l’école n’est pas une crise interne, mais le résultat d’un plan de destruction mûrement élaboré par les ennemis de notre peuple, qui veulent l’asservir en l’abrutissant – « Pour enchaîner les peuples, on commence par les endormir » (Marat) – et le mettre sous dépendance totale dans ses besoins fondamentaux (industrie, agriculture…) mais aussi dans ses besoins culturels et récréatifs.

Face aux modèles de la société sans école et de l’enseignement hybride, il faut réhabiliter et reconstruire le modèle opposé : celui d’une instruction publique de qualité pour tous, avec des enseignants formés (non formatés) et jouissant de bonnes conditions de travail. En effet, les études révèlent que : « Au-delà des différences de rythmes, d’approches, et de méthodes, la qualité du corps professoral constitue le trait fondamental commun aux systèmes éducatifs les plus performants de la planète. » (Desmurgets, p.268)

La contre-offensive impose notamment :

 de recentrer l’enseignement sur la relation humaine (et non sur l’écran), entre un enseignant de qualité, dépositaire de savoirs rationnels, spécialisé (à partir du collège) et ses élèves. Loin d’un corporatisme éloigné de l’intérêt général défendant des privilèges, les syndicats doivent reprendre la lutte de protection des travailleurs, enseignants en premier lieu, qui doivent recevoir protection de leur hiérarchie et respect des élèves et parents. Pour ce faire il est vital de rétablir dans nombre de cas (personnel hors statut de la fonction publique) le statut qui assure cette protection et ce niveau (recrutement sur concours)

 Parallèlement, au-delà des récriminations, atermoiements, et autres démissions de masse, il faut que syndicats d’enseignants et autres associations concernées attaquent juridiquement les hiérarchies coupables de complaisance ou de collaboration envers le projet de destruction de l’école. Dans la guerre hybride, dont notre nation est la cible, dans sa composante économique (OPA sur Alstom, Technip, Société générale…), culturelles (services publics…), sanitaire ou politico-militaire (organisations salafistes ou autres), la riposte ne peut être que proportionnée, ciblée et sans pitié.

 Il faut aussi rétablir la cohérence et la rationalité du savoir en réintroduisant les savoirs actuellement éliminés d’un parcours avec trop d’options, de disciplines creuses, d’heures perdues : la littérature, associée à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, des bases scientifiques solides pour tous, un apprentissage réel des arts plastiques et musicaux, une obligation sportive, un refus de la censure de faits historiques, de textes, de leçons de philosophie, de connaissances scientifiques, quels qu’en soient les motifs, souvent « religieux ».

Il s’agit d’une question cruciale, la plus fondamentale, concernant l’avenir de notre pays et de son peuple. Elle concerne aussi les autres peuples, car il serait catastrophique que la France s’éteigne, comme le veulent nos prétendues « élites » actuelles, qui déclarent sans vergogne en assumer et organiser sa fin.

(1) Illich sut toucher l’âme de publics de sensibilités variées. En décembre 1970, il est ainsi introduit en France par la Revue « Esprit » (au Comité de Rédaction de laquelle appartenait Emmanuel Macron jusqu’à son élection)grâce à son article « Pour en finir avec la religion de l’école » ( https://esprit.presse.fr/article/ivan-illich/pour-en-finir-avec-la-religion-de-l-ecole-34804). En 1974, au Centre catholique des intellectuels français, un débat réunit plus de 400 personnes dont Jacques Delors sur les prophéties d’Ivan Illich ( https://www.lemonde.fr/archives/article/1974/03/08/ivan-illich-prophete-ou-reveur_2514833_1819218.html). Aujourd’hui son nom fait figure d’autorité chez de nombreux « novateurs ». Des enseignants de grandes écoles de commerce telles ESCP Europe et promoteurs des nouvelles technologies et du « education hacking » lui ouvrent ainsi leurs cœurs ( https://www.innovation-pedagogique.fr/article2177.html). Des « pédagogistes » influents comme Philippe Meirieu, conseiller de Claude Allègre, et à l’initiative de la création des IUFM et de nombreuses réformes scolaires, et également candidat d’EELV, se font l’écho de son message fondamental de « descolariser l’école » ( https://www.meirieu.com/EDUCATION%20EN%20QUESTION/illich.mp4). Il est cité par l’un des « Barbares qui veulent débloquer la France », organisation d’entrepreneurs qu’avait reçue Emmanuel Macron à Bercy avant son élection ( https://pezziardi.net/category/bureaucratie-debureaucratisation/). Les adeptes du libertarianisme, devenue l’idéologie officielle de la plupart des patrons des GAFA ( https://www.libertarianism.org/people/ivan-illich), en font une figure de proue. Et en général les affidés de la théorie de la décroissance le considèrent comme un père spirituel ( https://www.liberation.fr/debats/2019/02/28/l-anarchisme-convivial-d-illich-seduit-ceux-qui-veulent-vivre-leur-autonomie-face-aux-institutions_1712214). Au plus haut niveau international, Illich est présenté comme un penseur « dynamique » de l’éducation sur le site même de l’UNESCO ( http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/illichf.PDF). Et une biographie parue chez Fayard intitulé « Illich l’homme qui a libéré l’avenir » en 2020 semble d’ailleurs sortir tout à fait à point.

(2) Jean-Claude Liaudet, Dolto expliquée aux parents, L’Archipel, Paris, 1998, cité par Didier Pleux, De l’enfant-roi à l’enfant-tyran, Odile Jacob, Paris, 2020.

(3) « Intéressons-nous pour commencer aux études d’impact menées depuis une vingtaine d’années dans nombre de pays industrialisés ou en développement. Globalement, malgré des investissements massifs, les résultats se sont révélés terriblement décevants. Au mieux, la dépense est apparue inutile ; au pire elle s’est montrée néfaste. L’enquête la plus récente, diligentée par l’OCDE, dans le cadre du programme PISA… « Malgré des investissements considérables en ordinateurs, connexions internet, et logiciels éducatifs, il y a peu de preuves solides montrant qu’un usage accru de l’ordinateur par les élèves conduit à de meilleurs scores en mathématique et lecture. » cf. OECD « Learning, students and computer : making the connexion (PISA) », OECD.org (2015)

En parcourant le texte on apprend qu’après prise en compte des disparités économiques entre Etats et du niveau de performance initiale des élèves, « les pays qui ont moins investi dans l’introduction des ordinateurs à l’école ont progressé plus vite, en moyenne, que les pays ayant investi davantage. Les résultats sont identiques pour les mathématiques, la lecture et les sciences… Toutefois globalement même les mesures d’usage des TICE dans les classes et écoles montrent souvent des associations négatives avec la performance des élèves. Ainsi par exemple, « dans les pays dans lesquels il est le plus courant pour les étudiants d’utiliser internet à l’école pour le travail scolaire, la performance des étudiants en lecture a diminué en moyenne. De la même manière la compétence mathématique tend à être inférieure dans les pays/économies dans lesquels la part des étudiants qui utilisent des ordinateurs pendant les leçons de mathématique est plus importantes. » (Michel Desmurgets, La fabrique du crétin digital, Seuil, Paris, 2019, p.265).

(4) L’histoire nous rappelle certaines de ses innovations médiévales : quand des papes comme Grégoire le Grand interdisaient l’enseignement de la grammaire (lettre de 601 à l’évêque de Vienne) ; quand les jeunes moines aiguisaient leur sens critique en apprenant par coeur 150 psaumes de suite ; quand les jeunes aristocrates méprisaient tout travail non-guerrier, intellectuel et manuel, au point de l’interdire en leur sein ; quand les sciences et les livres païens furent interdits (Statuts anciens de l’Eglise publiés en 475) ; quand on ordonnait aux jeunes moines d’arroser une branche morte deux fois par jour pendant un an (apophtegmes des Pères du Désert). (L’enseignement et l’éducation en France, Des origines à la Renaissance, sous la direction de Louis-Henri Parias, Nouvelle Librairie de France, 1981, Paris.

(5) « Il n’y avait municipalité, aussi modeste fût-elle, qui ne souhaitât s’assurer le concours de bons maîtres pour les enfants de la bourgeoisie. Cette ambition, attestée dès le premier siècle de notre ère, alla croissant jusqu’au temps des invasions barbares. A cette époque, fonctionnaient un certain nombre de véritables universités provinciales, par exemple à Autun, à Bordeaux, à Trèves ; là venaient des maîtres issus de toutes les régions de l’Empire. » (Pierre Grimal, La civilisation romaine, Arthaud, 1965, Paris., p.96) « Les empereurs, en particulier les Antonins, encouragent la fondation d’écoles primaires, jusque dans les parties les plus reculées du monde romain. » Hacquard G., Guide romain antique, Hachette, 1952, Paris.

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